Mis planeaciones nunca volvían comentadas. Con IA dejé de reciclarlas

La plática empezó como empiezan casi todas las cosas honestas: sin querer. Estábamos, antes de arrancar el semestre, en una de esas jornadas donde se supone que uno deja listas las planeaciones de las materias que va a dar. Y entre café y formato, alguien soltó la pregunta que todos traíamos guardada: ¿quién revisa realmente todo esto?

Nos quedamos callados un momento, porque la respuesta incómoda ya la sabíamos. Nuestra zona de supervisión junta más de doscientos sesenta centros de trabajo. Los planteles chicos tienen como tres maestros; los grandes, hasta dieciséis. Si uno se pone a multiplicar, salen montañas de documentos cada semestre. Y entonces caímos en cuenta de algo que llevábamos años sin nombrar: en toda mi trayectoria, nunca —ni una sola vez— alguien me devolvió una planeación con un comentario, una corrección, una sugerencia. Nada.

Ojo, no estoy diciendo que tenga la prueba de que nadie abre esos archivos; eso no lo sé. Lo que sí sé, porque lo viví, es que jamás recibí una devolución. Y cuando un documento se entrega durante años sin que nunca regrese con una sola palabra, uno aprende, sin que nadie se lo diga, una lección amarga: que planear una clase y entregar una planeación son dos cosas distintas.

No éramos flojos: éramos racionales

De esa ausencia nacieron dos costumbres que cualquier maestro reconoce, aunque no le guste admitirlas.

La primera, cuando te asignaban una materia nueva: buscabas al compañero que ya la había dado y le pedías su planeación. Le cambiabas los datos, ajustabas unos campos, y la entregabas como requisito del semestre. La segunda, cuando la materia ya la habías dado: reciclabas la tuya. Cambiabas fechas, semestre, nombres de los grupos, los datos administrativos, lo que pidiera el formato nuevo. El contenido de fondo se quedaba casi igual.

Y aquí quiero ser claro, porque es fácil malinterpretarlo: eso no era falta de ganas. Era la respuesta más racional a un proceso que no devolvía nada. El sistema nos había enseñado, a fuerza de silencio, que meterle veinte horas a rehacer una planeación no cambiaba absolutamente nada: no había retroalimentación, no había acompañamiento, no había una conversación pedagógica después, el documento no regresaba con observaciones, nadie te mostraba qué mejorar. Cuando el esfuerzo y el resultado no se tocan por ningún lado, reciclar deja de ser trampa y se vuelve sentido común. Yo habría hecho lo mismo mil veces, y de hecho lo hice.

Con los años he encontrado que esto que yo vivía como una historia personal tiene nombre y estudio. La OCDE, en un documento de 2014 sobre el potencial de la retroalimentación docente, lo dice con una claridad que me dolió reconocer: cuando un proceso de evaluación o de devolución se desconecta de oportunidades reales de mejora, los maestros terminan viviéndolo como un mero trámite administrativo. Y advierte algo que describe mi caso mejor que yo mismo: un procedimiento formal, sin consecuencias visibles, puede conservar toda su apariencia institucional mientras pierde por completo su función formativa. Es decir: se ve como planeación, se archiva como planeación, y ya no sirve para lo único que debería servir, que es ayudarte a enseñar mejor.

No es que la devolución no importe; es justo al revés. Una encuesta internacional enorme, TALIS, que en su edición de 2024 recogió la voz de unos doscientos ochenta mil maestros y directivos de cincuenta y cinco sistemas educativos, encontró que, en promedio, cerca de dos de cada tres docentes sí tienen, después de que los evalúan, una conversación sobre cómo mejorar su enseñanza, y casi la mitad recibe alguna propuesta de formación. O sea, la devolución existe, es posible y en muchos lugares es lo normal. Yo simplemente nunca fui uno de esos dos de cada tres. No saco de ahí ninguna estadística de mi zona —esos promedios no miden mi contexto—; lo que me queda claro es que la evaluación o la entrega, por sí solas, no son el proceso completo: sin esa conversación de regreso, el ciclo queda abierto y el documento se muere en el archivero.

La trampa que el reciclaje escondía

El problema es que una planeación reciclada cumple con la administración, pero no necesariamente cumple con el grupo que tienes enfrente.

Porque aunque la materia sea la misma, los alumnos no son los mismos. Cada generación llega distinta: otros conocimientos previos, otras habilidades, otros intereses, otras dificultades, otra actitud, otra dinámica de grupo, otros recursos, otro contexto en casa y en la comunidad, otras condiciones de tecnología. La planeación del semestre pasado fue pensada para unos chavos que ya no están en ese salón.

Yo lo explico con una cuenta a ojo de buen cubero: de una planeación vieja, como la mitad todavía te sirve, y la otra mitad ya no le queda al grupo nuevo. No lo tomes como una medición, es solo mi manera de decir que una parte se puede conservar y otra parte, importante, hay que volver a diseñarla. El punto es que el reciclaje me dejaba entregar a tiempo, sí, pero me obligaba a hacer como que esa mitad que ya no correspondía sí correspondía. Cumplía en el papel y fallaba en el salón. Y lo más perverso es que ese desajuste no generaba ninguna alarma: como nunca recibía una devolución sobre el documento, tampoco existía una conversación pedagógica que me hiciera ver que estaba entregando a un grupo la clase pensada para otro.

Lo que cambió cuando entró la inteligencia artificial

Durante años viví con esa contradicción porque la alternativa era carísima en tiempo. Y voy a ser honesto: sin inteligencia artificial, probablemente seguiría reciclando muchas planeaciones. No porque me pareciera lo correcto, sino porque rehacer a mano todos esos documentos, cada semestre, para un producto que nadie iba a retroalimentar, era pedir demasiado.

Y aquí conviene ser preciso sobre en qué se iba el tiempo, porque no todo el costo de una planeación es pensar. La misma TALIS 2024 reporta que los maestros dedican una parte de su jornada a tareas administrativas —en promedio internacional ronda un porcentaje pequeño, aunque varía muchísimo entre sistemas— y, más importante que el número, que esa carga se vuelve una fuente real de estrés cuando se siente que compite con la enseñanza y con la preparación de las clases. Eso era exactamente lo mío: buena parte del esfuerzo de “planear” se me iba antes de llegar a lo pedagógico, peleándome con el formato.

La IA cambió esa ecuación. Y no la cambió, como todos creen, nada más porque hace las cosas más rápido. La cambió porque movió el costo de lugar.

Antes, hacer una planeación diferente significaba abrir los documentos anteriores, pelearme con el Word, ajustar tablas, cuadrar formatos, acomodar los nuevos requisitos, reescribir la misma información de siempre. Un montón de tiempo administrativo antes siquiera de llegar a lo que importa: las decisiones pedagógicas. Con la IA, ese mismo tiempo lo pude usar para otra cosa: para conversar sobre quiénes eran mis alumnos, qué tenía de particular el grupo, con qué recursos contaba, qué dificultades debía tomar en cuenta, qué objetivos tenían sentido, qué actividades podían funcionar, cómo encadenarlas, qué proyecto podía amarrar el aprendizaje, qué debía cambiar respecto al semestre pasado.

Ese es el giro que quiero que se entienda, y no es una ocurrencia mía. La propia OCDE, en su panorama de políticas educativas de 2024 —el que lleva el subtítulo de “de los abecés a la IA”—, propone justamente revisar la carga del maestro y usar herramientas de inteligencia artificial para agilizar las tareas no centrales. Pero pone una condición que a mí me parece la clave de todo: la finalidad no es hacer más tareas en menos tiempo, sino liberar atención para lo que sí está ligado a la enseñanza, sin que la tecnología desplace el juicio profesional. La IA no volvió valiosa la planeación por producirla en menos minutos. La volvió valiosa porque me devolvió el tiempo para pensar la clase, en vez de gastarlo casi todo en editar archivos viejos.

Un asistente que pregunta antes de responder

Para que eso funcionara, dejé de usar la IA a lo tonto y me armé asistentes especializados: GPTs personalizados, Gems, asistentes configurados dentro de distintos modelos. Cada uno hecho para una tarea que se repite cada semestre: construir una planeación para un grupo específico.

La diferencia con pedirle a la máquina “hazme una planeación” está en que el asistente no arranca disparando. Primero pregunta. Pregunta por la asignatura, el semestre, las metas del programa, las horas reales que tengo —no las ideales—, las características del grupo, los conocimientos previos, las dificultades, las habilidades, las actitudes, los recursos, la tecnología que sí hay, el contexto de la comunidad, el tipo de producto o proyecto que quiero, las necesidades especiales que deba contemplar. Con mis respuestas, ayuda a construir una planeación nueva para ese grupo: no rellena un formato, ayuda a diseñar experiencias, propone actividades distintas, las conecta, arma proyectos encadenados, revisa que haya coherencia, ofrece alternativas y va ajustando conforme le cambio el contexto.

Un informe del Banco Mundial firmado por Molina y sus colegas, de 2024, coloca precisamente la planeación de clases entre las tareas donde la IA puede apoyar al maestro: automatizar lo rutinario, reducir carga, ayudar a crear propuestas alineadas con el currículo y ajustadas a las necesidades de los estudiantes. Pero, con buen tino, mete dos candados que yo suscribo entero: que todo eso sirve solo si el docente conserva su autonomía y si revisa lo que la máquina produce. No lo cito para presumir que mis asistentes hacen mejores planeaciones —eso ni el informe lo dice ni yo lo puedo demostrar—, sino porque describe bien el reparto sano: la máquina se encarga de lo mecánico; yo me quedo con las decisiones y con la última palabra sobre lo que sale.

Antes, ser eficiente quería decir reutilizar un documento y cambiarle los datos. Ahora ser eficiente quiere decir otra cosa: conservar lo que ya aprendí, procesar rápido los requisitos, volver a preguntarme por el grupo y diseñar de nuevo, sin empezar a mano desde cero. La eficiencia dejó de medirse en qué tan rápido entrego el trámite y empezó a medirse en cuánto de mi tiempo llega de verdad al salón.

“¿Entonces la IA solo te ahorró trabajo?”

Si te quedas con eso, te perdiste lo importante. Porque debajo de este cambio hay algo que no quiero suavizar: durante años funcionó una simulación. Se piden planeaciones, se entregan documentos, no hay ninguna retroalimentación visible, el maestro cumple, el sistema conserva la apariencia de que hay planeación… y el papel no necesariamente dirige lo que pasa en el aula. Eso es una simulación administrativa, con todas sus letras, y nombrarla no es faltarle al respeto a nadie: es el primer paso para salir de ella.

Pero no me quiero quedar en la queja, porque la queja sola no da clase. La salida existe y es concreta: usar un asistente que junte el contexto, procese los requisitos, y me libere para lo que sí es mío —recopilar quiénes son estos alumnos, diseñar la experiencia, revisar y mejorar lo que salga—. La IA no elimina la planeación; eso quede claro. Lo que elimina es el costo absurdo que había hecho que planear desde cero dejara de tener sentido. Y ojo: la máquina, por sí sola, tampoco le devuelve el sentido a la planeación. Se lo devuelve lo que yo haga con el tiempo que me libera. Si lo uso para entregar la misma plantilla más rápido, no gané nada; si lo uso para volver a pensar en mi grupo, ahí está la diferencia.

Por eso, para mí, la verdadera productividad no es hacer el mismo trámite más rápido para archivarlo igual de muerto. Es mover el esfuerzo de lugar: sacarlo del documento y meterlo en la experiencia de aprendizaje. A mí la inteligencia artificial no me hizo entregar más pronto la misma planeación de siempre. Me hizo volver a pensarla. Dejé de reciclar no porque de repente me diera remordimiento, sino porque volver a crear una planeación dejó de ser un castigo. El grupo cambia cada año. Por fin mi planeación puede cambiar con él.

Fuentes

• OECD. (2014). Unlocking the Potential of Teacher Feedback (Teaching in Focus, No. 1). OECD Publishing. https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2014/09/unlocking-the-potential-of-teacher-feedback_g17a253f/5jxwvhjc0ghj-en.pdf
• OECD. (2025). Results from TALIS 2024: The State of Teaching — The Demands of Teaching. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/results-from-talis-2024_90df6235-en/full-report/the-demands-of-teaching_0e941e2f.html
• OECD. (2024). Education Policy Outlook 2024: Reshaping Teaching into a Thriving Profession from ABCs to AI. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en
• Molina, E., Cobo, C., Pineda, J., & Rovner, H. (2024). AI Revolution in Education: What You Need to Know. World Bank. https://documents1.worldbank.org/curated/en/099734306182493324/pdf/IDU152823b13109c514ebd19c241a289470b6902.pdf