Nos exigen enseñar distinto, pero nadie nos ha enseñado cómo hacerlo

Estábamos otra vez en una de esas jornadas. Nos habían citado para “capacitarnos”: nuevo plan, programa actualizado, un formato distinto al del año pasado. En algún momento alguien, al frente, leyó las indicaciones que le habían preparado y soltó la consigna del día: diseñen un proyecto contextualizado. Y ya. Ni cómo se identifica el problema del entorno, ni cómo se amarra con las metas del programa, ni cómo se convierte en una secuencia, ni cómo se evalúa. La consigna, el formato, y a llenar documentos hasta que sonara la hora de salir.

Yo salí de ahí con una obligación nueva y sin la menor idea de cómo cumplirla. Y durante un buen rato creí que el problema era mío, que no me estaba poniendo las pilas. Me costó entender que no era yo solo. Éramos varios, mirándonos con la misma cara.

Nos formaron para otra cosa

Vale la pena decir de dónde venimos, porque ahí está la mitad de la explicación. A mí me formaron —y a muchos de mis compañeros también— dentro de la clase de toda la vida: el profesor al frente explicando, nosotros escuchando, tomando apuntes, memorizando, y al final un examen que medía el resultado. El maestro era el protagonista y el alumno, el que recibía. Así aprendí siendo estudiante y así aprendí, al principio, a dar clase. No lo cuento con vergüenza ni con nostalgia; era el modelo que había, y respondía a lo que se esperaba entonces.

Lo subrayo porque no estoy hablando de otros, de unos profesores anticuados allá afuera. Yo también fui formado bajo ese paradigma. Hablo de nosotros. Y a ese “nosotros” un día le cambiaron las reglas. Ahora nos piden diseñar proyectos contextualizados, proyectos transversales que crucen asignaturas, experiencias donde el estudiante construya y participe, evaluación formativa que siga el proceso y no solo el producto, desarrollo de habilidades y no nada más cobertura de contenidos. Y que quede claro: nada de eso me parece mal. El problema no es lo que nos piden. El problema es que el cambio de paradigma no vino acompañado de una formación práctica que nos enseñara cómo hacerlo.

Entregar un formato no es formar

Aquí quiero ser claro, y hablo solo de lo que me ha tocado vivir en el bachillerato donde trabajo, no del país entero. Las capacitaciones prácticas para responder a estas exigencias, en mi experiencia, casi no existen. Lo que sí existe se parece bastante a la escena con la que abrí: nos entregan los planes, nos presentan el formato nuevo, nos piden elaborar una planeación, alguien reproduce indicaciones que prepararon otras personas, y usamos la jornada en llenar papeles. No profundizamos en la metodología. No aprendemos a construir un proyecto. Nadie nos explica cómo contextualizarlo ni cómo evaluarlo formativamente. Salimos con obligaciones nuevas y sin un procedimiento para cumplirlas.

Lo voy a decir sin suavizarlo, porque así lo pienso: muchas de esas jornadas terminan siendo una pérdida de tiempo. No porque la gente no se esfuerce, sino porque no desarrollan una capacidad que uno pueda de verdad llevarse al aula. Entregar un formato no es formar a un docente. Pedir una planeación por proyectos no enseña a construir proyectos. Pedir evaluación formativa no enseña a evaluar formativamente. Se da por hecho que, con el documento en la mano, uno ya sabe qué hacer. Y no.

Y no es que esto sea un misterio pedagógico. Cuando uno revisa lo que se sabe sobre formación docente, aparece una y otra vez la misma idea. El Banco Mundial, en una guía sobre reformas de desarrollo profesional docente, lo dice con todas sus letras: informar a los maestros sobre una reforma o entregarles un currículo nuevo no alcanza; la formación sirve cuando desarrolla experiencia práctica, se concentra en problemas reales de enseñanza, deja practicar las estrategias nuevas y ofrece apoyo continuo ligado a la escuela y al aula. O sea que lo que a mí me faltaba en aquellas jornadas —hablo de las que me tocaron a mí— no era un capricho: era justo lo que separa una capacitación que cambia algo de una que solo reparte papeles.

Porque además hay confusión hasta en lo básico. Si te digo “diseña un proyecto contextualizado” y me quedo tan tranquilo, no te dije nada. Falta lo importante: cómo detectar un problema del entorno, cómo relacionarlo con las metas del programa, cómo volverlo una secuencia con productos parciales, cómo acompañar el proceso, cómo evaluarlo y cómo evitar que termine siendo una colección de actividades sueltas que no llevan a ningún lado.

No era resistencia

Durante un tiempo pensé, como se piensa desde afuera, que si esto no jalaba era por resistencia: que los maestros no querían cambiar. Hasta que me puse a mirar con calma a los que tenía al lado. Compañeros que dominan su asignatura, comprometidos con sus estudiantes, que buscan herramientas nuevas, que se apuntan por su cuenta a los talleres, que se les ilumina la cara cuando descubren una metodología distinta, dispuestos a invertir su tiempo con tal de mejorar. Esa gente no estaba negándose a cambiar.

Ahí me cayó el veinte de que el problema no era apatía ni incapacidad. Éramos docentes tratando de responder a demandas para las que nunca nos dieron formación práctica. Y la pregunta que flotaba, la que muchos no se atrevían a decir en voz alta, era de lo más legítima: ¿cómo me pides que trabaje de una manera nueva si nunca me enseñaste cómo se hace? No es la queja de un flojo. Es una pregunta honesta. Un buen maestro también se pierde cuando le cambian el mapa y no le explican cómo leerlo.

Y no es que arriba tuvieran la respuesta guardada. Más de una vez, cuando acudíamos a alguna autoridad buscando claridad —cómo construyo esto, cómo lo evalúo—, tampoco encontrábamos algo concreto. De ahí me nació una desconfianza sana hacia los modelos diseñados desde el escritorio y mandados al aula sin el acompañamiento que necesitan para aterrizar.

La herramienta que nadie me pidió

En medio de esa búsqueda me topé con la inteligencia artificial. Y quiero aclarar algo, porque se presta a confusión: a nosotros no se nos exige oficialmente integrar inteligencia artificial. No aparece en los programas como una obligación, no me la pide ninguna autoridad. Entró en mi trabajo por otro lado, como una salida. Yo andaba buscando cómo cumplir con lo que sí me exigen —los proyectos, la contextualización, la evaluación formativa— y encontré una herramienta que me ayudaba a diseñarlos, a procesarlos y a producirlos.

Mi lectura, y la ofrezco como lectura mía, construida desde adentro del sistema y desde lo que veo en talleres y capacitaciones, es que muchas autoridades educativas todavía no dimensionan lo que la IA puede hacer por la educación. Por eso, en lo que a mí me ha tocado, no hay una estrategia sólida para integrarla, ni una capacitación práctica que enseñe a usarla dentro de un marco pedagógico, ni se aprovecha para apoyar la planeación, diseñar proyectos o construir evaluaciones. Se le mira, cuando se le mira, como una curiosidad; no como lo que puede amplificar en un maestro que ya sabe su oficio.

Y conste que lo de aprender a usarla no es una manía mía. La propia UNESCO publicó un marco de competencias en inteligencia artificial para docentes que parte, precisamente, de que la expansión de la IA abre una brecha de conocimientos y habilidades que los maestros necesitamos desarrollar. No basta con tener la herramienta a la mano: hay que aprender a manejarla, y hacerlo dentro de decisiones pedagógicas humanas, con una mirada centrada en las personas, con criterio ético y con el docente conservando la responsabilidad de lo que produce. Dicho en cristiano: el acceso no es la competencia. Que a un maestro le abran una cuenta de ChatGPT no lo vuelve capaz de usarla para enseñar, igual que entregarme el formato nuevo no me volvió capaz de diseñar por proyectos. En los dos casos falta lo mismo: que alguien enseñe el cómo.

Lo que hago distinto

Así que decidí no quedarme esperando. Empecé, desde mi propia trinchera, a aprender a usarla y luego a llevársela a mis compañeros en talleres. Y me propuse que esos talleres no se parecieran a las jornadas que yo mismo padecí.

La gente llega con preguntas que se repiten taller tras taller —no son la frase textual de una sola persona, sino el mismo puñado de dudas que uno escucha una y otra vez—: ¿cómo convierto un contenido en un proyecto?, ¿cómo lo contextualizo con la realidad de mis estudiantes?, ¿cómo lo evalúo?, ¿cómo evalúo formativamente?, ¿cómo me ayuda la inteligencia artificial a diseñar una situación de aprendizaje?, ¿cómo la uso sin perder el control pedagógico? Son preguntas buenas. Y son, en el fondo, la misma pregunta de siempre: cómo hago eso que me están pidiendo.

Mi regla es sencilla y no la negocio: cada docente que entra a uno de mis talleres tiene que salir con algo que pueda llevar al aula. No con una explicación bonita, ni con una lista de herramientas, ni con teoría sobre la IA que se mira pero no se toca. Con algo hecho por él: una planeación por proyectos, una planeación transversal, un proyecto contextualizado, un objeto de aprendizaje, una guía didáctica, una unidad, hasta una historieta educativa o una actividad lista para aplicar el lunes. Lo que el taller pida, pero tangible.

Esa manera de trabajar tiene respaldo. Una revisión de Linda Darling-Hammond y sus colegas, del Learning Policy Institute, encuentra que el desarrollo profesional que sí cambia la práctica comparte rasgos como el aprendizaje activo, la colaboración entre docentes y el tiempo para practicar y producir algo aplicable; y que muchas iniciativas no cambian nada cuando les faltan esos ingredientes. Es justo lo que mis talleres buscan y lo que a la formación que yo recibí le hacía falta: que aprendamos haciendo, entre nosotros, y que cada quien salga con algo en las manos.

Y ojo con cómo entra la IA aquí, porque es la parte que más se malentiende. Yo no la uso para reemplazar al profesor. La uso para potenciarlo. Un buen docente ya trae lo más difícil: conoce su materia, tiene experiencia, tiene ideas, conoce a sus estudiantes y su contexto, tiene criterio pedagógico. Lo que muchas veces no sabe es cómo operar la herramienta, cómo convertir todo eso que ya trae en la cabeza en instrucciones que produzcan algo educativo. Eso es lo que enseño: a usarla dentro de un marco pedagógico para ampliar sus ideas, organizar un proyecto, adaptar una actividad, producir materiales, armar una evaluación, volver una intención en un recurso aplicable. Cuando un maestro preparado aprende a operarla, en lo que a mí me ha tocado ver, la herramienta amplifica lo que ya sabe.

Lo he visto como un patrón, no como una anécdota que pueda medir. Muchos entran conociendo apenas el nombre de ChatGPT, sabiendo que responde preguntas, creyendo que sirve sobre todo para pedir textos. Cuando empiezan a usarla dentro de un marco educativo, se sorprenden de lo que arman, porque la herramienta les amplifica el conocimiento, la experiencia y la imaginación que ya traían.

El cambio también empieza desde dentro

No voy a esperar a que una política pública descubra el potencial de la inteligencia artificial para entonces sí compartirlo. Si ya encontré algo que nos ayuda, siento que mi responsabilidad es pasarlo. No lo hago porque sea una exigencia oficial —ya dije que no lo es—; lo hago porque reconozco lo que puede aportar antes de que muchas oficinas lo entiendan.

Y creo, de verdad, que el cambio no tiene que venir siempre de afuera hacia dentro. También puede empezar en un salón, en un colegiado, entre compañeros, en un taller, el día en que alguien aprende algo y decide compartirlo. Docentes enseñando a docentes. Conocimiento que se puede replicar. Experiencias que llegan al aula sin esperar el permiso de nadie.

Esa postura tiene eco en la discusión más seria sobre el tema. Un documento reciente de la UNESCO, sobre proteger la agencia docente en la era de la inteligencia artificial, defiende justo esto: que la IA no debería entrar a las aulas impuesta nada más desde las oficinas o desde los proveedores de tecnología, y que a los maestros hay que reconocerlos como participantes activos en las decisiones sobre qué tecnología se usa y cómo. Que nuestro criterio y nuestra experiencia cuenten, pues, y que la colaboración entre pares sea parte del camino. Es, con otras palabras, lo que yo ya venía haciendo: mover el cambio desde dentro, con los compañeros, sin esperar a que alguien lo ordene.

Me importa, además, por una razón que va más allá de mi escuela. Entre una comunidad rural o serrana y una escuela urbana hay una diferencia enorme en el acceso a la formación. Bien usada y bien enseñada, la IA puede ampliar las capacidades de un maestro aunque trabaje lejos de donde se concentran las oportunidades. Pero seamos honestos: la tecnología, por sí sola, no democratiza nada. Esa desigualdad se empieza a achicar cuando alguien enseña a usarla, la lleva a otros contextos, adapta el conocimiento, acompaña a los docentes y convierte el simple acceso en una capacidad aplicable. Sin ese alguien, se queda en promesa.

Nos cambiaron el mapa

Vuelvo a aquella jornada del principio, a la consigna soltada al aire y a mí saliendo sin saber cómo cumplirla. Hoy entiendo que no era incapacidad, ni mía ni de mis compañeros. Nos formaron para enseñar de una manera, nos exigieron otra y dieron por hecho que el cambio se haría solo. Nos cambiaron el mapa sin enseñarnos a leerlo.

Nadie nos enseñó cómo enseñar distinto. Así que algunos, sin esperar a que bajara la instrucción, empezamos a enseñarnos entre nosotros. No es la solución completa, ni pretende serlo. Pero es la parte que sí está en nuestras manos. Y esa la agarro.

Fuentes

• Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf
• World Bank. (2021). Resource Guide for Teacher Professional Development Reforms. World Bank. https://openknowledge.worldbank.org/entities/publication/e95deb94-5413-5be3-aa83-1d24e88f8c5d
• UNESCO. (2024). AI Competency Framework for Teachers. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104
• International Task Force on Teachers for Education 2030. (2025). Promoting and protecting teacher agency in the age of artificial intelligence. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000396540