¿De quién es el tiempo de tu clase?

Yo tenía la clase perfectamente planeada. Había armado mis diapositivas para enseñarles a hacer un video y subirlo al perfil donde publicábamos los proyectos del salón: cómo grabarlo, qué pasos seguir, en dónde entrar, cómo usar cada herramienta. Lo expliqué todo, con calma, en orden. Los muchachos tomaron apuntes. Hasta ahí, la clase de siempre; la que a mí me habían enseñado a dar.

Después llegó el momento de que ellos hicieran el video. Y ahí se cayó todo. Tardaban un montón. No se acordaban del procedimiento. Volvían a preguntarme, uno tras otro, justo lo que yo acababa de explicar. Los apuntes estaban ahí, en el cuaderno, pero no se convertían en acción. Me quedé con una sensación incómoda que tardé en nombrar: había planeado impecablemente todo lo que yo iba a decir, y no había planeado casi nada de lo que ellos iban a hacer.

Ese día empecé a sospechar que llevaba años preparando la mitad de la clase.

A mí me formaron para hablar

Yo vengo de la clase tradicional. Del profesor que explica durante casi toda la sesión mientras los alumnos escuchan, toman apuntes y, al final, si queda tiempo, intentan la práctica. Así aprendí y así enseñé mucho tiempo, sin cuestionarlo, porque era lo que conocía y porque durante años funcionó razonablemente bien.

Con las generaciones más recientes dejó de funcionar igual. Lo empecé a notar en algo muy concreto: en cuanto una explicación se alargaba, la atención se dispersaba. No de vez en cuando, sino como patrón. Y no quiero venderte esto como un descubrimiento científico, porque no lo tengo medido; es lo que yo observo en mi salón. Mi lectura —y la ofrezco como lectura, no como verdad probada— es que la atención de ahora viene fragmentada por el uso constante del teléfono, las redes y los estímulos que duran segundos. El punto no es si eso es bueno o malo. El punto es que llegan así, y que dar la misma exposición larga de siempre, esperando la misma escucha de antes, ya no me estaba dando el mismo resultado.

La distracción que yo veía no era solo manía mía. La OCDE, en un informe reciente sobre estudiantes, dispositivos y desempeño, documenta que ciertos usos recreativos o distractores del teléfono se asocian con más dificultades para concentrarse, y que el efecto en el aprendizaje depende también de cómo se use el aparato. Que la atención venga partida sigue siendo mi manera de explicarme por qué pasa, no una conclusión de ese informe; pero de ahí me quedo con algo práctico: el teléfono jala la atención para un lado o para otro según para qué lo pongas, y si puede jalarla para otro lado, también —lo vería después— puede jalarla hacia lo que quiero enseñar.

Aclaro algo más, porque es fácil malinterpretarlo: no es que estos muchachos sean flojos ni que “ya no aguanten nada”. Es que el formato que yo usaba pedía una cosa —quedarse quietos escuchando un buen rato— que cada vez chocaba más con cómo llegan. Y la salida no era exigirles que volvieran a ser como éramos nosotros. Era cambiar yo el diseño de la clase.

La computadora que se volvió TikTok

Te cuento el primer lugar donde lo cambié. En Informática daba una clase sobre los componentes de una computadora: los dispositivos de entrada, el procesamiento de la información y los dispositivos de salida. Durante varios semestres la di con diapositivas y salía bien. Pero en las últimas dos o tres generaciones vi la misma dispersión de siempre, y decidí probar otra cosa.

En ese grupo en particular todos traían teléfono —aclaro que hablo de ese grupo, no de todos; esa suerte no siempre la tienes—. Así que en lugar de pedirles que lo guardaran, les dejé usarlo, y convertí el concepto en algo que pudieran tocar. Usamos TikTok como ejemplo. Cuando ellos escribían un tema con el teclado del teléfono, eso era la entrada. Cuando la aplicación buscaba, eso era el procesamiento. Y los videos que aparecían en la pantalla eran la salida. De ahí lo amarré con la computadora: antes ese mismo trabajo lo hacía un teclado físico aparte; en el teléfono, el teclado va integrado dentro del propio aparato, pero la lógica es la misma.

Ahí estaba el otro lado de la moneda que mencionaba. El mismo aparato que en una exposición larga me distraía al grupo, usado a propósito y con una intención clara, se volvió la herramienta con la que entendieron el tema. El teléfono no es el enemigo ni el héroe; depende de para qué lo pongas a trabajar. La diferencia no estuvo en que mi explicación fuera más ingeniosa. Estuvo en que el estudiante dejó de ver el concepto solo dibujado en una diapositiva y empezó a ejecutarlo con sus propias manos. Entrada, procesamiento y salida dejaron de ser tres recuadros que había que memorizar y pasaron a ser algo que él acababa de hacer.

El taller que me faltaba

Con esa pista volví a la clase de los videos, la que se me había caído. Y entendí qué le faltaba: la había dado como conferencia cuando lo que pedía era un taller.

Antes yo explicaba el procedimiento completo de principio a fin, y hasta el final los soltaba a hacerlo. Le di la vuelta. En vez de vaciar todo el instructivo por adelantado, daba una sola instrucción precisa, ellos la ejecutaban ahí mismo, veíamos qué salía, se corregía lo que hiciera falta, y hasta entonces pasábamos al siguiente paso. Instrucción breve, ejecución inmediata, observación, corrección, siguiente paso, y así hasta que el video estaba hecho.

Eso que hice a tientas tiene respaldo. Una guía para docentes de las Academias Nacionales de Estados Unidos, sobre cómo se aprende para la vida y el trabajo, insiste en tres piezas: la práctica acompañada, el andamiaje y la retroalimentación. Y hace una precisión que vale la pena subrayar: la retroalimentación que explica por qué una ejecución está mal suele enseñar más que la que solo marca el error. Esa era la diferencia entre mi clase vieja y el taller. Antes, con suerte, señalaba la falla hasta el final, cuando ya no había mucho que hacer. En el taller corregíamos en el momento y, sobre todo, explicando el porqué, que es donde el alumno tiene más chance de agarrar el procedimiento. La misma guía apunta algo que me importa defender: el que acompaña, modela y retroalimenta no está haciendo menos trabajo. Está haciendo la parte más fina.

Porque de eso se trató el cambio. Yo dejé de ser el expositor principal. Pasé a andar entre las mesas, mirando lo que hacían, preguntando, empujando cuando se atoraban. No expliqué menos porque me diera flojera; expliqué distinto, en el punto donde la explicación servía para actuar y no para llenar el pizarrón. Y algo que conviene decir de una vez: pararse a modelar, encuadrar y dar la instrucción justa en el momento justo cuesta más trabajo que soltar el discurso completo. Cambiar de expositor a facilitador no es hacer menos. Es hacer otra cosa, y más difícil.

Escuchar no es ejecutar

Aquí está lo que de verdad me cayó el veinte. Mis estudiantes podían escuchar la explicación completa, tomar apuntes juiciosos y, aun así, volver a preguntarme todo en cuanto tocaba hacerlo. Durante mucho tiempo yo leí eso como que no habían puesto atención. Y a lo mejor a veces era eso. Pero el fondo era otro.

El fondo es que escuchar un procedimiento no es lo mismo que ejecutarlo. Son dos cosas distintas, y la primera no produce automáticamente la segunda. Yo podía explicar perfecto, ellos podían entender en el momento, y el conocimiento seguía sin instalarse, porque instalarlo requería hacerlo, equivocarse y corregir. Los apuntes guardan palabras; no guardan la experiencia de haberlo hecho.

Y no es que yo tenga la exclusiva de este hallazgo. Hay un metaanálisis muy citado, de Scott Freeman y sus colegas, que reunió 225 estudios comparando la clase puramente expositiva con estrategias de aprendizaje activo, esas donde el estudiante hace, resuelve, discute o produce. El resultado apunta claro en una dirección: con aprendizaje activo mejora el desempeño y baja la probabilidad de reprobar. Lo tomo con su asterisco, y quiero que tú también lo tomes así: ese trabajo se concentra en educación superior y en áreas de ciencias, ingeniería y matemáticas, de modo que no es una prueba de mis clases de bachillerato ni una licencia para copiar sus números en cualquier salón. Pero la idea de fondo resuena con lo que yo veía a simple vista: pasar la mayor parte de la clase escuchando no ofrece las mismas oportunidades de aprender que pasarla haciendo.

Y de ahí sale la frase con la que resumo todo esto para mí: la clase cambia cuando el docente deja de planear solamente lo que va a decir y empieza a planear qué van a hacer los estudiantes con el tiempo que hay. Planear el contenido es apenas la mitad del trabajo. La otra mitad, la que yo tenía abandonada, es decidir en qué se va a ir el tiempo de la clase y de quién va a ser ese tiempo.

El 30/70 no es una fórmula

A esa segunda mitad le puse un criterio propio que me ayuda a no perderla de vista, y le llamo 30/70. Que quede claro antes de que suene a receta: no es una fórmula universal ni una proporción validada, sino un criterio flexible que yo uso para no olvidar la pregunta importante: ¿de quién es el tiempo de esta clase? Los números son un recordatorio, no una ley.

Dicho eso, así lo uso. La parte menor del tiempo es mía: para encuadrar, explicar lo indispensable, modelar y dar instrucciones precisas. La parte mayor es de ellos: para investigar, manipular, probar, crear, equivocarse, corregir y producir. Y las proporciones no están grabadas en piedra. Según qué tan autónomo sea el grupo, eso puede moverse a 20/80, o incluso a 10/90. Un grupo que apenas empieza necesita más andamiaje mío; uno que ya rueda solo, casi no me necesita al frente.

El error que quiero evitarte es pensar que esto se trata de tenerlos ocupados. No. Mantener a un grupo entretenido con actividades no es lo mismo que trasladarle el trabajo cognitivo. Y esta distinción no me la saqué de la manga; hay quien la estudió con lupa. Michelene Chi y Ruth Wylie propusieron un marco —lo llaman ICAP— que separa cuatro maneras en que un estudiante se involucra con lo que aprende: pasiva, cuando solo recibe; activa, cuando manipula o hace algo con el material; constructiva, cuando genera algo propio, explica o produce ideas nuevas; e interactiva, cuando dialoga y construye con otro. Su punto es justo el que a mí me costó años ver: no toda actividad visible implica el mismo pensamiento. Un alumno puede estar moviéndose, recortando, copiando, ocupadísimo, y seguir en el nivel más bajo. Por eso la pregunta buena no es “¿están haciendo algo?”, sino “¿qué les estoy obligando a hacer con la cabeza?”. El 70 no vale por ser 70; vale si en ese tiempo el estudiante manipula, explica, decide y produce, no si nada más está entretenido. Si el que investiga, decide, se traba y resuelve sigo siendo yo mientras ellos copian, cambié la forma pero no cambié el centro.

Ojo, tampoco te estoy diciendo que desaparezcas ni que los dejes solos “a que descubran”. El docente no se borra: cambia de función. Diseña, encuadra, modela, observa, pregunta y retroalimenta. La explicación sigue haciendo falta —no es que esté prohibida—, pero aparece donde le permite al alumno actuar, no ocupando por default la clase entera. Cuando eso se acomoda, la clase se empieza a parecer a un taller: se aprende mientras se construye, no antes de construir.

Lo que en realidad decide tu clase

Vuelvo al principio, al día del video que se me cayó. Mi planeación de ese día no estaba mal hecha: el contenido estaba completo, ordenado, bien explicado. Estaba a medias, que es distinto. Contemplaba con todo detalle al que hablaba —yo— y no contemplaba al que tenía que aprender.

Por eso, cuando ahora me siento a planear, ya no me pregunto solamente qué les voy a explicar. Me pregunto quién va a ocupar el tiempo de la clase y en qué. Porque ahí, más que en mis diapositivas, se juega buena parte de que aprendan. Puedes tener el contenido perfecto y aun así dejar fuera algo que pesa mucho: que el tiempo de la clase, si quieres que aprendan, sea sobre todo de ellos.

Fuentes

• Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
• Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
• National Research Council. (2012). Education for Life and Work: Guide for Practitioners. National Academies Press. https://nap.nationalacademies.org/resource/13398/dbasse_084153.pdf
• OECD. (2024). Students, digital devices and success. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/students-digital-devices-and-success_9e4c0624-en.html