Llevaba años culpando al celular. No era lo que los desconectaba

Doy la instrucción paso a paso, en orden, como me enseñaron a mí. A la mitad del segundo paso ya perdí a media clase. Unos se quedaron atrás; otros, sin decirlo, ya brincaron tres pasos adelante y me esperan con cara de aburrimiento. Proyecto un texto para que lo lean completo y no lo leen: lo barren con la mirada, cazando la palabra que les importa y saltándose el resto.

Durante años esa escena la leí de una sola manera: no querían poner atención. Le eché la culpa a lo de siempre —el teléfono, la flojera, “estos muchachos ya no quieren aprender”—. Y como buen maestro terco, hice lo único que sabía: repetir la misma clase, más fuerte, más clara, con más ganas. No cambió nada. Yo cambiaba de estrategia para exigir lo mismo, y ellos se desconectaban en el mismo punto, como si hubiera un muro invisible a los diez minutos.

Tardé en aceptar que el problema podía no estar del todo en ellos. Y cuando por fin lo miré de frente, la primera explicación que se me ocurrió resultó ser otra trampa.

La culpa cómoda

Seamos honestos, porque seguro te suena. Cuando un grupo se apaga, la explicación fácil ya está servida: es que no leen, es que están pegados al celular, es que vienen mal de casa, es que a esta generación nada le interesa.

Es cómoda porque nos deja tranquilos. Si el problema son ellos, yo hago mi parte y el que falla es el otro lado. Me aferré a esa idea mucho tiempo. Preparaba la clase con cuidado y me topaba con desinterés. Intentaba motivar y me recibían con apatía. Pedía atención y competía con una pantalla. La conclusión parecía de sentido común: cada vez vienen peor.

El problema es que esa explicación no me servía para nada. Me dejaba enojado y sin salida. Si el defecto es del alumno, lo único que me queda es exigir más y frustrarme más. Y eso hacía, semestre tras semestre, con la energía de quien empuja una pared esperando que un día ceda.

La explicación que casi compro

Cuando por fin acepté que algo de mi lado no estaba funcionando, me topé con una explicación mucho más elegante, y estuve a punto de quedarme con ella. Dice más o menos así: estos jóvenes crecieron entre pantallas, así que su cerebro ya es otro. Procesan en red, saltando de un punto a otro, mientras que el mío —y el de los maestros que me formaron— procesa en línea recta, un paso tras otro. No es que no puedan; es que su cabeza está cableada distinto.

Me gustaba esa idea. Me quitaba culpa a mí y se la quitaba a ellos: nadie es flojo, simplemente somos de dos épocas distintas del cerebro. El detalle es que no se sostiene.

Cuando uno revisa qué dice de verdad la investigación, la figura del “nativo digital” se cae. Paul Kirschner y Pedro De Bruyckere, dos investigadores en educación, revisaron esa creencia tan repetida —que quien creció rodeado de tecnología trae de nacimiento habilidades digitales superiores o una mente radicalmente distinta— y concluyeron que no hay evidencia sólida para tratar así a los jóvenes. Tampoco son los multitareas prodigiosos que imaginamos: lo que llamamos “hacer varias cosas a la vez” es, en realidad, brincar de una tarea a otra, y ese brinco se paga en atención y en comprensión.

Ni siquiera es cierto lo contrario, por más que se repita en las juntas de maestros. Hubo un estudio famoso de la Universidad de Stanford, de Eyal Ophir y sus colegas, que encontró que los usuarios más intensos de varias pantallas a la vez filtraban peor la información irrelevante. Sonaba a confirmación de que las pantallas nos estaban arruinando la cabeza. Pero cuando Wouter Wiradhany y Mark Nieuwenstein intentaron repetir el experimento y juntaron los estudios en un solo análisis, la relación se volvió débil y dejó de ser clara. La conclusión honesta es incómoda para los dos bandos: no hay pruebas de que las pantallas hayan fabricado una generación con un cerebro nuevo y superior, ni de que le hayan destruido la atención para siempre. La historia del “otro cerebro” es una buena excusa, no un hecho.

Así que ahí me quedé, sin mi explicación elegante y otra vez sin culpable. Y esa incomodidad fue lo mejor que me pasó, porque me obligó a hacer una pregunta distinta.

De qué depende de verdad la atención

Si no es que su cerebro sea de otra especie, ¿entonces por qué se conectan a ratos y se apagan a ratos? La respuesta que sí aguanta el peso de la evidencia es menos espectacular, pero mucho más útil: la atención no es una cantidad fija que el alumno trae o no trae en la mochila. Depende de la tarea, del propósito, del contexto, de la motivación, de las distracciones que tenga a la mano y —esto es lo que a mí me cambió el trabajo— de cuánto lo dejamos participar.

El informe How People Learn II, de las Academias Nacionales de Ciencias de Estados Unidos, lo plantea sin rodeos: el cerebro se desarrolla y se adapta durante toda la vida, en la interacción entre lo que aprende, sus experiencias, su contexto y su cultura. Y la atención, la memoria, la motivación y la capacidad de regularse no operan por separado ni encerradas dentro del estudiante: dependen también del ambiente, del sentido que le encuentre a la tarea, de las metas que entienda, de cuánta autonomía tenga, de si siente que lo que sabe de antes cuenta para algo. Traducido a mi salón: que un alumno gaste esfuerzo o no lo gaste no es solo asunto de su carácter. Tiene que ver con la experiencia que yo armo alrededor de él.

Eso, para un maestro, no es una mala noticia. Es lo contrario. Si la atención dependiera de una lotería genética generacional, no habría nada que hacer salvo resignarse. Si depende, aunque sea en parte, de la tarea, del propósito y del margen de decisión que ofrezco, entonces hay una palanca, y la tengo yo en la mano.

Ahora bien, conviene no irse al otro extremo. El teléfono no es un enemigo imaginario que inventamos los maestros amargados. Faria Sana y sus colegas hicieron un experimento sencillo y demoledor: en una clase, los estudiantes que se pusieron a hacer otra cosa en la computadora entendieron menos; y no solo ellos, también los compañeros de junto que alcanzaban a ver esas pantallas ajenas. O sea, la distracción y el brincar de tarea sí cuestan, y cuestan incluso al que solo pasaba por ahí. Pero fíjate en la trampa: aceptar eso no me autoriza a cerrar el caso. Quitar el teléfono no me devuelve, por arte de magia, a un alumno conectado. Si debajo del teléfono lo único que hay son cincuenta minutos de escucharme sin hacer nada, retirar la distracción no construye atención: apenas deja el vacío más limpio.

Ese fue el giro. Dejé de preguntarme “¿por qué no me ponen atención?” y empecé a preguntar otra cosa: “¿qué le estoy pidiendo hacer, con la cabeza, a este grupo durante la próxima hora?”. La mayoría de las veces, la respuesta honesta era: nada. Escuchar y esperar. Y ninguna cabeza —ni la de ellos ni la mía— se queda enganchada mucho rato en no hacer nada.

Lo que sí cambió, y lo que sí puedo cambiar

Aquí está la buena noticia escondida en todo esto: yo no tengo que cambiar cómo piensan ellos ni esperar a que llegue una generación más dócil. Tengo que cambiar la experiencia que construyo: cuánto participan, qué pueden hacer con el contenido, qué valor le encuentran, cuánto control tienen sobre su propio aprendizaje.

Y no lo digo solo por corazonada. Es de lo más estudiado que hay en enseñanza. Scott Freeman y su equipo juntaron 225 estudios universitarios de ciencias, ingeniería y matemáticas que comparaban la clase tradicional —el profesor expone, el alumno recibe— con distintas formas de aprendizaje activo, donde el estudiante hace algo con el contenido. Los grupos activos aprendieron más, y en las clases puramente expositivas reprobó más gente. No es un matiz: es una diferencia grande y repetida en cientos de aulas.

Se podría objetar que eso es cosa de ciencias, donde siempre hay problemas y ejercicios a la mano. Pero Anastassis Kozanitis y Lucian Nenciovici hicieron el mismo ejercicio en humanidades y ciencias sociales —104 estudios, casi dieciséis mil estudiantes— y encontraron lo mismo: aprender haciendo algo con el contenido, preguntando, discutiendo, escribiendo, resolviendo, le ganó a solo escuchar. No es un truco del laboratorio de física; es cómo trabaja la cabeza cuando tiene entre manos algo que hacer.

Con toda honestidad: estos estudios son de educación superior, no de un Telebachillerato rural como en el que yo doy clase, y no miden lo que pasa en mi salón. No los presento como la prueba de mis resultados. Los tomo por lo que son: un respaldo sólido a un principio general, no un certificado de lo que ocurre entre mis cuatro paredes. Lo que yo puedo decir, con la modestia de quien no cronometró nada, es que cuando dejé de pedirles solo escuchar y empecé a pedirles hacer, los mismos que parecían perdidos se enganchaban. No bajé el nivel. No cambió su capacidad. Cambió lo que la hora les pedía.

¿Y qué significa, en concreto, “pedirles hacer”? Menos misterio del que suena. El mismo tema que yo explico de corrido puede quedar en un video que ellos pausan, regresan y ven por pedazos a su ritmo, mientras la clase se usa para lo que no se puede hacer solo. Una unidad puede empezar por la exploración —que investiguen el problema por donde quieran antes de que yo dé la teoría completa— y ordenar después. Una actividad puede tener varias puertas de entrada en lugar de una sola. El trabajo puede hacerse visible entre ellos, discutido, no callado y a solas. Ninguna de esas movidas baja el contenido de nivel; cambia el papel del alumno de espectador a alguien que tiene algo entre manos.

No, no se trata de rendirse a la distracción

Aquí es donde muchos colegas, con toda la razón, ponen el freno. “Ah, entonces hay que darles caricaturas, bajarles el nivel y entretenerlos para que no se aburran.” No. Eso sería cambiar un problema por otro.

Hacer que participen no es hacer que se diviertan. Y la propia investigación es la primera en avisar que “que hagan algo” no basta si ese algo no tiene dirección. Louis Alfieri y su equipo revisaron 164 estudios sobre aprender explorando y descubriendo, y el resultado es una advertencia con nombre y apellido: soltar al alumno a que descubra solo, sin ayuda, suele dar peores resultados que enseñarle de frente. Lo que sí funciona —y funciona mejor que la pura exposición— es la exploración guiada: con un problema bien acotado, con ejemplos, con preguntas, con retroalimentación, con el maestro entrando a ordenar lo que el alumno encontró. Explorar no es abandonar; es abrir una puerta y después acompañar.

Lo mismo pasa con la idea de “darles control”. Suena bien decir que el alumno puede pausar el video, adelantarlo, repetir la parte que no entendió. Pero Andrew Karich y sus colegas revisaron esa promesa y encontraron que dar control, por sí solo, no produce mejoras grandes ni parejas. Poder pausar un video no enseña: depende de cómo esté hecho ese video, de qué apoyo haya alrededor y de que el alumno sepa usar ese control para aprender y no solo para saltarse lo aburrido.

Junté esas dos advertencias y me sirvieron para afinar lo que buscaba. No se trata de abrir mil puertas y soltar a la gente. Se trata de ofrecer distintas entradas al contenido —explorar antes de que yo explique, resolver algo antes de tener la teoría completa, discutirlo con otro, producir en vez de copiar— dentro de una experiencia diseñada y acompañada. El contenido difícil sigue siendo difícil. Mi explicación sigue teniendo su lugar, muchas veces después de que ellos ya se ensuciaron las manos con el problema. Lo que cambia no es el qué; es la puerta por la que entran a él, y quién los espera del otro lado.

La pregunta que sí sirve

Durante años esperé que cambiaran ellos: que se sentaran, que aguantaran, que aprendieran a mi modo. Nunca pasó, y me desgasté en el intento. También estuve a punto de consolarme con la idea de que su cerebro era de otra generación y que no había nada que hacer. Esa idea era falsa, pero cómoda: me dejaba de brazos cruzados y con la conciencia tranquila.

La pregunta con la que empecé estaba mal hecha. No es “¿por qué ya no quieren aprender como antes?”. Ni siquiera es “¿cómo los obligo a poner atención?”. La pregunta que de verdad mueve algo es esta: ¿qué le estoy pidiendo hacer, intelectualmente, a este grupo durante la próxima hora? Si la respuesta es “escuchar y esperar”, ya sé por dónde empezar, y no es por su teléfono.

El teléfono distrae, es verdad, y no voy a fingir que no. Pero se volvió la coartada perfecta para no mirar lo otro: que una clase entera puede consistir en pedirle a alguien que no haga nada durante una hora y luego reclamarle que se distrajo. El alumno casi nunca fue lo que había que arreglar. Lo que estuvo a mi alcance todo este tiempo —lo único que de verdad dependía de mí— era la experiencia que armo cuando entran al salón. Y eso sí lo decido yo.